Au cœur des voix, une empreinte de l’enfance

RESTE DE ROCA, Michèle-Alex, Lily au pensionnat de la Légion d’honneur ou l’art de la soumission, L’Harmattan, 2025, 120 p. 14€

« Le miroir ne vise pas à narrer, mais plutôt à déployer intelligiblement une représentation des choses, ou du sujet qui les connaît, tout en ménageant la possibilité de renvois d’un lieu en un autre, et celle d’ajouts dans les lieux déjà parcourus. »

Michel Beaujour, Miroir d’encre. Rhétorique de l’autoportrait, Paris, Le Seuil, 1980, 377 p. – p.31.

L’ouvrage paraît dans la collection « Graveurs de Mémoire » où des récits personnels côtoient des témoignages. Lily au pensionnat de la Légion d'honneur est un récit à teneur autobiographique où l’autrice raconte ses années de pensionnat dans une maison d’éducation des Demoiselles de la légion d’honneur. Cette institution fondée en 1805 par Napoléon Bonaparte, accueille, certes en priorité, des enfants de militaires, mais aussi orphelins placés là par leurs parents. C’est la mère de Michèle-Alex Reste de Broca, afin de pouvoir vivre sa vie librement qui l’a inscrite, ainsi que sa sœur. Le livre s’apparente donc à un témoignage mais l’autrice se détourne du genre en empruntant celui de l’autobiographie à la troisième personne. En effet, la narratrice raconte l’histoire de Lily pensionnaire. Ce n’est pas une nouveauté que de lire une autobiographie à la troisième personne, on connaît celle du grand écrivain suédois Harry Martinson, Même les Orties fleurissent qui repose sur un passage de la troisième personne à la première. Toutefois, Michèle-Alex Reste de Roca compose son récit autour de trois voix et d’une voix non identifiée :

- La première voix est celle de la narratrice principale. L’histoire est ici celle de Lily, vue à distance par l’autrice. La fiction littéraire autorise ce dédoublement. Il est en effet probable que la prudence narrative choisie corresponde à une recherche de liberté pour pouvoir organiser les faits mémoriels sans la contrainte de la certitude. Cette première voix narrative œuvre par licence avec le souvenir. Elle est la voix principale en ce qu’elle couvre le plus grand nombre de pages et surtout répond directement au titre. Il s’agit d’une narratrice omnisciente qui décrit, raconte, précise.

- Signalée par les italiques, la seconde voix est toujours celle de la narratrice principale mais elle s’appuie, cette fois, sur la vie antérieure à la maison d’éducation de la Légion d’honneur. Cette voix rassemble les souvenirs et faits mémoriels heureux vécus par l’enfant encore non s éparée de sa famille. Une enfant rêveuse qui aime la nature et s’y fond. Ces passages, second en importance d’ordre de pages concernées, donnent corps aux échappées de la jeune pensionnaire en son for intérieur. Car celle-ci s’ennuie dans son nouvel état, où tout, des exercices religieux quotidiens à la discipline générale, concourt à soumettre les jeunes filles à l’ordre militaro-patriarcal dispensé par les femmes dirigeantes et éducatrices. Cette seconde voix est celle de la narratrice participante, celle détentrice de la mémoire globale de Lily mais encore confondue avec la jeune fille. C’est la narratrice du passé de la première enfance.

- Signalée par les italiques gras, et l’annonce titrée « Les mots de la vieille », la troisième voix est encore celle de la narratrice principale mais qui se confond, cette fois-ci, avec l’autrice et qui dialogue avec Lily, c’est-à-dire elle-même, dans de brefs passages inclus dans ou après le texte soit de la première soit de la seconde voix. Ce n’est que quand intervient cette troisième voix que l’interlocution subjective fait son apparition. Ces passages interpellent Lily, à la seconde personne, c’est donc bien qu’une première personne lui parle. Cette première personne est celle de l’autrice qui l’interpelle, et avec qui Lily plonge dans un examen de conscience de ses états d’âme ou de pensée du moment.

- La quatrième voix, moins présente, est signalée par des italiques. On la trouve à la page 23 avec la précision générique « témoignage » puis aux pages 45-46 dans un texte informatif rejeté par parenthèses à la fin d’un chapitre. Cette quatrième voix raconte l’organisation de la Maison d’éducation du temps de sa première instigatrice, madame Campan. On retrouve cette voix-là page 37, en appendice et entre parenthèses d’un récit de la seconde voix.

Aux quatre voix correspondent quatre types de discours :

- à la première se raconte le récit au présent de la vie au pensionnat. La troisième personne apporte une objectivation des faits qui se mélangent, avec le présent, à la subjectivation de leur ressentiment par Lily. 

- à la seconde correspond au récit de vie mémoriel, avec un style plus ouateux, doux, parfois s’appuyant sur les temps au passé parfois sur les temps du présent.

- à la troisième correspond une prose poétique combattante, enlevée et lourde de la révolte accumulée par les brimades subies. Avec cette voix, on sort du récit pour rejoindre le commentaire mais par le rythme, les sensations, les sentiments, les émotions nourries de toute une expérience.

- à la quatrième correspond le texte informatif.

La première et la seconde voix épousent la vie affective et sensitive de Lily : sensation que chaque jour recommence le précédent, plongée libératrice vers les « origines » c’est-à-dire l’enfance heureuse en Dordogne. La troisième voix scande la nécessité d’ouvrir des perspectives dans cette vie, pour briser le carcan des interdits, de l’instruction à la tristesse.

Cette composition de l’entrelacement des récits et du nuancement de la charge dialogale de la voix narrative a pour effet de briser la chronologie, ce qui déstabiliserait le texte s’il s’était annoncé comme une autobiographie. En revanche, le personnage de Lily permet à l’autrice et narratrice de prendre en main un moment de son histoire à la manière d’un autoportrait. S’y ajoute, en sous-jacence profonde, une référence à Rousseau, celui des Confessions, en cela que Lily au pensionnat de la Légion d'honneur est une protestation contre une Maison d’éducation qui contraint les corps (le passage sur les règles des jeunes filles est éloquent à cet égard), cultive l’hypocrisie au nom de la bonté sociale d’État, aliène les cerveaux par l’éducation religieuse (ce qui surprend dans l’institution d’un État laïque) et disciplinaire. Ode à l’imagination, à la rêverie, à la contemplation, l’autoportrait de Michèle-Alex Reste de Roca est une dénonciation de l’éducation comprise comme inculcation de la soumission. Elle est aussi motivée par une volonté de résister à l’écroulement du temps pour se réapproprier dans leur vérité les chapitres temporels de sa vie. En paraphrasant Sophie Mijolla, disons qu’écrire son autoportrait c’est survivre à son passé, y re-passer pour le dé-passer sans l’étriquer dans une cohérence a posteriori de sa personne, sans le faire servir à l’édification d’une destinée gravée dans le marbre de l’origine. Dans Lily au pensionnat de la Légion d'honneur, le fourmillement des voix et la pluralité des types de racontage épousent le vivant de l’existence non sa rééducation en un tout ordonné et à jamais fixé, de la naissance à la mort. Le travail mémoriel de l’autoportrait de Michèle-Alex Reste de Roca confinerait alors à se nourrir du kaléidoscope de sa vie pour objectiver ses choix et son être présents, sans s’inscrire dans une éternité du toujours déjà là ni de l’immobilité de sa personne : un sur-passement de soi, en quelque sorte, contre toutes les mauvaises fois.

En ces temps de régression sociale et de militarisation des esprits, voilà une lecture salutaire, vivante et généreusement littéraire.

Philippe Geneste

La littérature contre ce qui broie

FONTENAILLE Élise, Julien de la Révolte, rouergue, 2025, 93 p., 11€50

Élise Fontenaille œuvre aux confins du nouveau journalisme et du récit de reportage, tissant des histoires vraies dans l’étoffe de la fiction, puisant dans la distance dont la littérature irrigue le réel le poids des argumentations sociales qui s’affrontent, des comportements humains qui se confrontent, des visées politiques, écologiques qui s’entrechoquent.

Le 20 mai 2017, à Sailly, en Saône et Loire, en plein cœur du Bourgonnais, un agriculteur de 37 ans est assassiné par les gendarmes. Son délit : questionner l’obsession de la traçabilité du bétail et la lutte contre l’agro-business qui empoisonne les terres, pressure les paysans, fait régner la terreur dans les campagnes à l’encontre des récalcitrants. Jérôme Laronze en est un, puisqu’il pratique l’agriculture biologique contre tous les dogmes de la FNSEA et de tous les gouvernements qui la couvrent. Les services de la mal nommée Direction Départementale de la Protection de la Population (DDPP) traquent les bêtes de son troupeau, accusent l’agriculteur, désormais porte-parole de la Confédération paysanne du département, de ne pas les avoir toutes déclarées. Le 11 mai, excédé, n’en pouvant plus, Jérôme Laronze fuit son domicile pour fuir les contrôleurs. Repéré au bout de neuf jours, les gendarmes l’abattent de deux balles dans le dos, et d’une troisième au flanc… En 2025, l’instruction de l’affaire n’est toujours pas bouclée (1)…

Élise Fontenaille bâtit sa fiction sur de nombreux détails avérés dans la réalité. Par exemple, la cheffe de la délégation de la DDPP était bien une cheffe, son comportement et celui de son administration relevait bien du harcèlement et de la morgue contre l’agriculteur hors les clous. Mais la fiction a sa propre cohérence, elle nécessite la construction d’une distance d’avec le réel pour mieux pénétrer la logique des faits. Julien Vauquier remplace Jérôme Laronze, Elen Rivière, la fugueuse n’existe pas. Ainsi, au début, Julien de la Révolte prend une allure de conte, avec cette jeune fille qui arrive par hasard, déboussolée, dans une ferme hors du temps avec un fermier hors des normes.

Le roman prend alors l’allure d’un récit d’apprentissage, la jeune Elen Rivière devient peu à peu fermière, bénéficiant des conseils de l’éleveur solitaire et de ses amis écologistes anti-productivistes. Le lieu se fait utopique, des règles neuves y sont expérimentées, des relations humaines souveraines s’y construisent. Hymne à la nature, le récit est aussi une ode à la littérature capable de pénétrer le cœur des humains, de saisir les nécessaires liens de sympathie totalement réfractaires aux relations d’intérêts et de profit. L’écriture est précise, comme toujours chez Fontenaille. Le rythme des phrases est abrupt, les paragraphes ficelés, alors qu’un art exceptionnel de l’évocation se fait enveloppant, tendu sur la corde d’un suspense savamment orchestré.

Philippe Geneste

Note : (1) Plusieurs sites relatent l’affaire dont : https://fr.wikipedia.org/wiki/Affaire_J%C3%A9r%C3%B4me_Laronze. et https://larotative.info/jerome-laronze-chroniques-et-etats-3390.html

 

Réalité sociale et mystère villageois, réalité humaine et mystère de soi

VIGNOLLE François, GUERRIER Vincent, Albertine a disparu, dessin et couleur Vincenzo BIZZARI, Glénat, 2025, 144 p. 25€

L’album volumineux de Guerrier, Vignolle et Bizzari puise sa motivation dans un fait divers dont les trois artistes réalisent une transposition en bande dessinée. L’effet de réel est impliqué par le sujet, la connivence avec le roman policier se dessine par l’énigme soulevée. Enrichi par le travail d’invention du scénario et la créativité du dessin et des couleurs, le fait divers prend une dimension générale, qui ne se rapproche pas du mythe mais d’une épopée des temps modernes de la vieillesse. Toute la force des auteurs est dans leur capacité à inventer une écriture du réel qui en perce la surface pour interroger une problématique sociale majeure des sociétés occidentales contemporaines. Cette problématique est celle de la solitude dans laquelle le vieillissement tend à pousser les personnes jusqu’au décrochage de leur vie comme vie sociale et de leur personne comme membre d’un village, d’un groupe social, d’une famille. Et au fond de cette problématique, tapie en ses rets, veille celle de la mort, toujours repoussée hors de la vue, hors de l’empirie humaine, hors des discussions sociales.

Même si l’on suit l’enquête autour de la disparition d’Albertine, même si des indices sont dispersés de ci de là, l’enquête policière se retourne vers les villageois et donc les lecteurs, pour initier une enquête sur l’isolement des personnes âgées. Elle pointe du doigt l’écart entre l’idéologie courante (il fait bon vivre à la campagne, tout le monde se connaît) et la réalité du fait divers transposé. L’album dit l’expérience de l’exclusion par l’oubli, celle des troubles provoqués par la forme individualisée des vies. Il développe l’expérience familiale prise entre sa fonction de conservatisme social, pilier de l’ordre bourgeois, et le délitement intérieur suscité par l’égonomie galopante des sociétés occidentales.

Dans Albertine a disparu, les clichés sont mis à l’épreuve, et avec eux les calmants sociétaux qui endorment les consciences et déforment le réel des environnements de vies. Les ragots et commérages entonnent leur rengaine, la haine sourde, les pulsions de mort, les règlements de compte, s’insinuent dans la brèche du fait divers où ces sentiments troubles trouvent leur autorisation à s’exercer. Ainsi se déploie insidieusement la sanction sociale à l’encontre d’une personne, d’une famille, d’un groupe humain. Par son personnage principal, typiquement issu du monde de la BD et du fanzine, le vernis social qui entoure le vieillissement s’écaille peu à peu, sans pour autant mettre à découvert la cloison de la vérité. C’est là travail de lectrice et de lecteur. Mais nul doute qu’à travers le peuple du fait divers se dessine une sociologie et une psychologie sociale du monde contemporain. L’album y apporte ses traits, ses couleurs et ses mots. Les dialogues puisent dans les conversations quotidiennes bien de leurs répliques et fragments de répliques. Et, richesse supplémentaire, l’album n’occulte pas le rôle de la presse dans la ferveur contemporaine pour l’élucubration sensationnaliste de ce qui touche au désordre social et que signale les drames survenus au sein des gens du peuple.

Albertine a disparu n’est pas un album à thèse, comme il existe des romans à thèses, mais il est un récit qui se fait réceptacle des interrogations sociales qui surgissent du tréfond de la conception politique de la vieillesse. Apparaissent alors nombre d’émotions négatives qui, très vite, s’emparent des curiosités divertissantes pour rappeler les normes et les interdits grâce auxquels la société peut vivre en paix.

 

LEDUC, Émilie, La Soupe au lait, éditions Monsieur Ed, 2025, 64 p., 21€

Le récit de Cécil, un être timide, solitaire et volontiers asocial, voit sa vie perturbée par un oiseau bavard, insistant, amical, blagueur, et surtout fabulateur.

Dès lors la bande dessinée quitte la description de la vie repliée sur lui-même de Cécil pour observer son comportement face à l’intrusif oiseau de fables. Grincheux, séduit, attentif, Cécil reprend vie parmi les autres, avec les autres et grâce aux autres. Mais lui aussi partagera sa vie, lui aussi créera de l’attention, de l’écoute, lui aussi saura être dans l’offrande. La Soupe au lait est un récit de la renaissance à moins que ce ne soit une allégorie de la vie humaine.

Que peut, aujourd’hui, dans un monde en guerre, la littérature ? Émilie Leduc donne sa réponse pour les enfants de six ans à qui on lit l’histoire, dès 7 à 8 ans si l’enfant est seul car, sans qu’il y ait beaucoup de textes, il y en a quand même. Le graphisme nonsensique d’Émilie Leduc, le jeu des couleurs variées, douces bien que vives, la fantaisie de l’ordonnancement en cases de la bande dessinée chassent tout ennui et stimulent sans cesse la curiosité de l’enfant pour l’histoire à venir.

Allégorique, le récit n’en est pas moins livré avec la simplicité des composants propres à l’histoire. Ici les métaphores, les comparaisons s’offrent à travers les personnages dessinés, les couleurs et les transformations corporelles de Cécil, si bien que l’enfant ne perd pas pied. Il ne perd pas pied, non plus, parce qu’Émilie Leduc utilise, entre autres techniques, les crayons de couleur, ce qui parle aux enfants. Et pourtant, c’est bien un sens figuré couvrant l’ensemble de l’album qui se construit et se construit par la lecture y compris celle visuelle des dessins.

Ajoutez, à l’intérêt propre de la création littéraire, le soin éditorial apporté, tranche en tissu, livre relié, papier épais, mat légèrement granuleux. Un beau livre.

Philippe Geneste

Au cœur de la relation humaine, au cœur des rapports sociaux, Art et Langage

L’art est fabrication

MORGAND Virginie, Artistes !, illustrations de LE MOINE, Laetitia, éditions Dada, 2025, 46 p. 16€

Voici, dans la collection « Le Musée de poche », un ouvrage documentaire sur l’art, qui oscille entre imagier, documentaire, livre pratique. La sculpture, la peinture, le cinéma, l’architecture, la couture, le street-art, le design, la calligraphie, la photographie, l’illustration, sont les arts présentés. Ils le sont tous en deux temps : une double page expose les outils et comme une devinette, on peut demander à l’enfant de quel art il va s’agir ; une seconde double page présente le métier correspondant. Par exemple, l’éponge, la spatule en métal, la gradine, la gouge, le maillet, une branche, une estèque, un fil de coupe en métal, un compas droit, un compas d’épaisseur, une paire de gants, des cailloux, un ébauchoir, une pelle, une mirette, une pomme de pin, sont exposés et désignés avant que la page se tourne sur le métier de la sculptrice ou du sculpteur. Et pour les dix arts présentés, la richesse des instruments et outils est similaire. Le livre est donc dense par la découverte des outils. Ce côté pratique d’une certaine façon mais aussi documentaire de l’ouvrage en fait tout son intérêt ; la couverture fortement cartonnée, les pages épaisses, les couleurs tranchées et vives, donnent du plaisir à s’y plonger. Pour chaque métier, d’autre part, les autrices proposent une définition qui se distingue de celle convenue, en proposant aux enfants d’aller plus loin dans leur connaissance ou dans leur exploration du monde qui les entoure. Bien sûr, il y aurait grand intérêt à ce que l’enfant (le livre peut se lire du bas âge à 8 ans, voire plus si on en fait un livre pratique) puisse accéder à nombre des outils mentionnés et, pourquoi pas, puisse aussi s’essayer à certaines créations. Le livre devient alors une ressource pour les éducatrices et éducateurs de jeunes enfants, pour les centres aérés, les colonies de vacances, les écoles… Un livre riche.

Commission Lisezjeunesse avec Philippe Geneste

 

Pour les professionnels de l’enfance et de l’éducation

BLÈS Marie-France, À Coups d’éclats : la violence verbale et ses expressions. L’adulte, le bébé et la clinique, Paris, L’Harmattan, 2025, 291 p., 31€

Voici un livre qui intéressera les cliniciens, les pédagogues, les parents, les éducateurs et nombre de professionnels de la santé et des services sociaux. Marie-France Blès est clinicienne qui s’est donné pour tâche dans ce livre d’analyser les figures verbales de la violence, c’est-à-dire des tours de langage motivés par l’intention de nuire ou de blesser, de rabaisser ou de faire du mal, de détruire : impolitesse, mots grossiers, juron, injure, menace, insulte. Et cela se rencontre dans tous les peuples du monde, mais avec des variantes sociales et psycho-sociales. La violence verbale est aussi présente dans la sphère politique. Par exemple, le président Macron a érigé la violence verbale en normalité d’adresse aux classes populaires, si bien que la violence est un marqueur de sa personnalité autoritaire. Dans la société, la violence verbale accompagne les actes de cruauté, de maltraitance, d’agressivité, d’hostilité, elle est au cœur d’intention offensante, destructive ou d’anéantissement, enfin brutalité et coup s’appuient généralement sur elle.

Dans tous les cas, la violence est un rapport et son analyse ne peut être que l’analyse d’une interaction, un mode de rapport à l’autre. La violence verbale est souvent le truchement d’une justification motivante de l’acte. Avec l’insulte, par exemple, le locuteur vise à réduire l’interlocuteur à un « trait dévalorisant » (p.77).

Le livre de Marie-France Blès ne s’en tient pas là. Elle analyse aussi les formes somatiques de la violence chez les tout petits et les petits. « Les pédopsychiatres précisent que la violence serait “normale chez l’enfant avant l’âge de trois ans dans un mouvement de vie et de survie” et pour “sauvegarder la sécurité narcissique” dès lors que “tout objet externe” est vécu “comme dangereux” » (p.240) ; la violence est aussi présente dans le processus d’apprentissage du rapport aux autres, aux interdits et l’adulte joue là un rôle important. Enfin, dans une courte partie, la clinicienne brosse un état des lieux de l’usage du juron, du mot grossier, de l’insulte etc. dans le milieu de la clinique et chez des patients.

Philippe Geneste

 

 

Terre et toile ou la fabulation de l’art

DOOREN Edith van, Mémoires minérales, CotCotCot éditions, 2025, 24 p. 10€90

Cet ouvrage peut être un album de petit format, un album de poche. Il peut être un conte, dont la formule inceptive « Ça se passerait » semble le pendant du Il était une fois. Mais le livre peut être aussi une suite poétique où texte et aquarelles s’abouchent en une propédeutique à la narration. Le titre lui-même laisse ouvert le choix du genre auquel rattacher Mémoires minérales. En effet, le pluriel du substantif du titre semble orienter vers une lecture séparée de chaque texte et de l’image qui l’accompagne, quand le texte occupe la page de gauche et l’image la page de droite, mais d’autres fois, c’est le texte qui accompagne l’image. Il se crée ainsi, non pas un brouillage de l’énoncé global mais une invitation à traverser les vecteurs de la fonction sémiotique (écriture, peinture et dessin). Nous y reviendrons.

Nous avons parlé de propédeutique à la narration, cela mérite quelque explication. Tout le texte est écrit au conditionnel présent. Ce temps est en conformité avec l’histoire qui vient mais qui encore n’est point advenue. C’est une histoire qui n’est pas formée, qui se forme, ou mieux dont la forme est en surcharge d’hypothèses. Et celles-ci s’offrent à l’interprétation. L’éditrice parle de « songe », on pourrait aussi parler de fabulation. Une histoire est un à venir qui se livre à la sagacité de qui la lit. Il faut au lecteur retenir en son esprit les hypothèses de sens qu’il construit, page à page, par l’interaction du dessin, des peintures évanescentes, et du texte, par l’entrecroisement de ce qui se donne à voir et de ce qui se donne à imaginer dans les propositions qui se nouent et s’enchaînent.

L’album d’Edith van Dooren semble, à chaque double page, proposer un énoncé pictural et scriptural, disons picto-scriptural, à la reflexion du lectorat, participant actif de la constitution de l’histoire. Et, depuis l’interprétation livrée en réponse, la lecture se poursuit tout autant que l’écriture reprend sa marche. Mais c’est toujours comme si l’énoncé picto-scriptural du livre allait au-devant de la réponse interprétative de son lecteur. En même temps, la double page tournée, cet énoncé peut réorienter la réponse interprétative qui ne cesse d’évoluer, aux confins de ce monde hypothétique qui se propose plus qu’il ne s’affirme. 

L’album propose de toucher à la radicalité du sens, si on accepte de nommer ainsi le moment inorganique de toute histoire, le moment où elle reste à naître puis les moments où, rassemblant des matériaux épars, elle se constitue peu à peu. Mémoires minérales serait alors un avant-texte de toute histoire où le merveilleux se poserait en horizon d’attente. Les métamorphoses qui surviennent plaident en faveur de cette interprétation, tant au niveau du dessin que des jeux rhétoriques (métaphores). Pourtant, voici que s’installe le vraisemblable romanesque de la rencontre amoureuse… somme toute, alpha et oméga de la littérature occidentale… À quel horizon s’accrocher ? Difficile à dire, sinon conseiller de revenir au conditionnel du texte, cette hypothétique fiction figurée, avec insistance, par la morphologie verbale : l’histoire élaborée par la lecture est une histoire à venir mais non advenue, toujours en horizon d’attente. Les amoureux qui se retrouvent « pour ne rien se dire » jouissent aussi comme les lectrices et lecteurs de l’horizon silencieux de la fabulation d’art. 

FAUCONNIER, Cézanne, sur la route de Cézanne, dessin et couleurs ARÉ, Glénat, 2025, 56 p. 15€50

Comment présenter la biographie d’un peintre au jeune lectorat (à partir de 11 ans) ? Dans cette bande dessinée, Fauconnier imagine une structure fondée sur la mise en abyme. Un peintre amateur, de la région d’Aix-en-Provence, et suite à la perte de son fils, s’enferme dans une compulsion de peinture sur les pas de Cézanne à qui il voue un culte. Arrive de la région parisienne, une famille monoparentale, une mère et sa fille, qui loue une maison à la sortie d’Aix vers le Tholonet. Le Tholonet, c’est le chemin de Cézanne qu’il empruntait pour peindre la montagne Sainte-Victoire.

Comme Cézanne, la petite fille de 11 ans subit le harcèlement scolaire de par ses origines et son goût du dessin et de la peinture. Elle va se nouer d’amitié avec le peintre amateur, le vieil homme silencieux mais prodigieusement fascinant quand il raconte la vie de Cézanne. Voilà le schème installé de la biographie dessinée. Aré joue d’une proximité des formes, couleurs et lumières de la peinture de Cézanne, pour envelopper le jeune lectorat dans une atmosphère, une ambiance propice à ce qu’il assimile la leçon d’une vie peu ordinaire. Comme c’est le vieil homme qui raconte, la biographie est allégée des sources que, normalement, elle doit décliner. Ce schème est celui de la biographie classique contant le roman d’une vie. Le scénariste choisit des « événements d’intérêt humain » qu’il monte en « unité d’une même action » (1). Le mouvement de la biographie, que l’auteur constitue, est celui de l’arrachement du personnage (Cézanne) à l’histoire et à la société. L’évocation de l’amitié de Cézanne avec Zola ne trouble pas ce schème mais l’agrémente d’une touche culturelle supplémentaire. C’est le mouvement individualisant de la biographie, celui qui préside, en général et classiquement, au genre. La fin de la vie de Cézanne, son œuvre complet, y « tient pour la vérité du commencement » (2).

Le discours de Fauconier est monosémique, édifiant une vie en destin. Il est servi par la magnificence des illustrations d’Aré. L’album est efficace car le jeune lectorat s’identifie ou au moins épouse durant la plus grande partie de l’histoire les sensations et sentiments de la jeune héroïne de 11 ans (ce n’est qu’à la fin qu’on la retrouve adulte, ayant trouvé une profession en lien avec sa passion de la peinture). Surtout, l’intelligence du scénario permet d’embarquer le lectorat dans l’histoire de la jeune héroïne, traitant ainsi la biographie de Cézanne sans la lourdeur d’un document soumis à vérification des références. Cézanne, sur la route de Cézanne est d’abord une fiction et ensuite se recouvre d’une biographie. Nul doute que les bibliothèques des écoles primaires et les centres de documentation et d’information auront à cœur de proposer le livre dans leurs rayons.

Philippe Geneste

(1) Bia, Joseph, « Persistance de la biographie », Le Discours social, cahiers de l’Institut de Littérature et de Techniques artistiques de masse, n°1, août-septembre 1970, pp.23-32 – p.35 ; (2) Sartre, Jean-Paul, Les ot, Paris, Gallimard 1980 (1^ère éd. 1964), 215 p. – p.169.

 

Par l’humour

L’humour est très présent en littérature de jeunesse. Parfois, c’est l’effet de l’univers naïf proposé par les auteurs et autrices qui le provoquent. Quoi qu’il en soit, l’humour permet d’aborder des domaines divers, parfois difficiles d’accès au lectorat visé. C’est pourquoi on peut le rencontrer dans l’album, bien sûr, afin de renforcer la joie de lire, mais aussi dans la bande dessinée, il y est même inscrit à ses origines, ou encore le documentaire.

 

Gazzellini, Adriano, Le Pélican, Kaléodoscope, 2025, 40 p. 14€50       2039 signes

L’album est le genre le plus inventif du secteur du livre pour la jeunesse. Les innovations s’y succèdent et s’y ancrent, si bien que plus la lecture est accompagnée, plus elle oriente les enfants vers une mise en regard des albums entre eux. Certes, les petits enfants ne jouent pas consciemment de l’intertextualité et certes, aucune (à notre connaissance et nous apprécierons tout démenti à cette affirmation) étude auprès d’enfants n’a été menée sur la question. Toutefois, il est certain que l’accoutumance de l’enfant aux albums ne peut que forger son éveil à des situations similaires, à des tonalités convergentes, à des compositions qui se croisent.

Le Pélican est un récit animalier autant qu’un récit à orientation réaliste. Sa spécificité est, en croisant ces deux caractères, d’ouvrir l’univers créé au surréalisme (dans le manifeste du 27 janvier 1925, les surréalistes ne parlaient-ils pas de forger « un moyen de libération de l’esprit et de tout ce qui lui ressemble » ?). C’est souvent que le surréalisme s’immisce dans le genre, de l’album, perpétuant cette école poétique (picturale aussi, mais dans une bien moindre mesure). Les dessins d’Adriano Gazzellini sont essentiellement réalistes mais d’un réalisme naïf qui glisse vers l’humour, appuyée qu’ils sont par le motif de l’histoire. Mais cette naïveté est trompeuse : les points de vue changeant, la géométrie de la composition des planches, le jeu des plans relèvent d’un art savant.

L’inouï de la situation centrale, un pélican qui se niche dans la chevelure abondante et bouclée de Madame Marceline, introduit l’humour en même temps qu’autour d’elle se structure l’intrigue.

Le jeune lectorat rit, rit de Madame Marceline, rit de la posture du pélican, planche après planche, s’amuse de la situation suffisamment pour accompagner la révolte de l’héroïne-nichoir de pélican. Le coup de théâtre, qui est un coup de colère, va renverser la situation introduisant une morale à la fable : l’excentricité dépend du jugement des autres et de nouvelles normes de coiffure, d’existence, de comportement social peut donc se transformer. Il suffit que la situation se reproduise… à bon jeune lectorat salut pour saisir ce dernier trait….

Philippe Geneste

LAHOCHE Salomé, Ancolie, Glénat, 2025, 128 p. 23€

Du scénario au dessin, Salomé Lahoche orchestre, assistée à la couleur par Thaïs Guimard, à l’ensemble de l’œuvre. Sa bande dessinée s’adresse aux filles et garçons en âge de préadolescence et d’adolescence, et peut être lue par de plus vieux. Il y est décrit la vie d’une sorcière reine des gaffes et qui est en passe de perdre son statut… Car le livre détaille savamment les règles de l’art et surtout de la corporation. Pour ne pas sombrer, Ancolie va alors fomenter une technique de « bonne » sorcière, venant enrichir la figure féministe d’une figure et anti-sexiste et sociale luttant contre les inégalités. Elle met au point, enfin, un sortilège de la compassion censé sauver le monde. Le dessin, très fanzine, est saturé de traits, de détails avec, en moyenne, un grand nombre de cases par planches et une multitude d’inventions graphiques. Le livre s’achève sur une utopie en bande dessinée muette.

Commission lisezjeunesse

 

TER HORST Marc, Prout, la planète se réchauffe ! illustratrice Yoko HEILIGERS, Milan, 2025, 32 p., 11€90

Parler du réchauffement climatique aux petits, à partir de 5 ans, n’est-ce pas une gageure ? L’illustration joue, ici, un rôle majeur pour rendre accessible et attrayant l’album de beau format. L’illustratrice joue de la stylisation et du réalisme, crée des montages judicieux et humoristiques, traite les images avec des couleurs sobres bien que contrastées, jouant avec les arrières fonds qui souvent réfèrent à une part du discours verbal sur eux surimposé.

Quant au texte, Marc Ter Horst n’arrive pas à introduire les problématiques dialogisantes. Son discours se cantonne alors à celui, officiel, cherchant à rendre crédible une lutte écologique contre le réchauffement climatique dans les conditions actuelles de l’économie capitaliste, en changeant, seulement, quelques critères. Ce discours parie sur la science. Par exemple, il est écrit qu’« il existe de plus en plus de solutions pour diminuer l’épaisseur de la couche de gaz », mais il n’est pas écrit que de plus en plus la planète s’enfonce dans l’intenable des pollutions en tous genres. L’auteur semble convaincu que la responsabilité du réchauffement climatique repose sur les individus (« Plus nous serons nombreux à agir, plus nous serons efficaces ») : mais peut-on faire l’impasse sur la discordance entre les pays riches qui polluent sans restriction pour conserver leur mode de vie et les pays pauvres ? Peut-on faire l’impasse sur la responsabilité première des États, des organismes internationaux et peut-on ne pas s’interroger sur les intérêts de qui ces derniers agissent ?

Alors, c’est sûr, parler du réchauffement climatique dans un album documentaire qui nécessite de l’argumentation, est une gageure quand il s’agit de s’adresser à de petits. Le problème est que la simplification efface la vulgarisation et risque à tout instant de tordre le cou à la vérité des faits.

Commission lisezjeunesse & Philippe Geneste

 

 

Justesse biographique et liberté de création

PERNA Fabrice, Mercader. L’assassin de Trotsky, tome 1, dessin Stéphane BERVAS, couleur Christian Lerolle, Glénat, 2024, 56 p. 14€95 ; PERNA Fabrice, Mercader. L’assassin de Trotsky, tome 2, dessin Stéphane BERVAS, couleur Christian LEROLLE, Glénat, 2025, 56 p. 14€95.

La bande dessinée est un thriller autant qu’un roman d’espionnage traditionnel. Les dessins de Stéphane Bervas guident le lectorat vers ce dernier genre, dès les premières planches. Tout part d’un suicide apparent, puis des identités multiples du mort. L’identité est la première piste thématique générale poursuivie par le scénariste Fabrice Perna : Raymond, Jacques Mornard, Franck Jackson ou encore Ramon Mercader. Mais on n’est pas à Mexico en 1940, lieu et année de l’assassinat de Trotsky orchestré par le régime stalinien, mais à Prague en 1978.

Quel est donc cet homme suicidé, détenteur d’un manuscrit qui semble accréditer qu’il serait le fameux Mercader, ex lieutenant de milices en 1937 en Espagne, où il est recruté et formé comme agent des services secrets russes avec pour mission de tuer Trotsky ? On le sait, Mercader avait été envoyé à Paris, où il séduit Sylvia Ageloff. Celle-ci est une adhérente américaine de la Quatrième Internationale (constituée par les trotskistes), qui côtoie le vieux révolutionnaire.

Sont présents aussi dans la bande dessinée, les habitués de la villa-forteresse de Coyoacán dont le couple Rosmer, des communistes staliniens mexicains, la mère de Mercader, la communiste catalane Cardidad, le compagnon de celle-ci, Leonid Eitingon dirigeant du NKVD, les services secrets staliniens. Caridad entretient une relation manipulatrice avec son fils, qui lui est passionnément attaché, ce qui donne lieu à la part de fiction particulièrement aboutie de Perna à partir d’une interprétation psychanalytique…

Très documentée, l’œuvre de Perna et Bervas, colorée par Lerolle, rend compte de l’attentat échoué du 24 mai 1940, en traitant la thèse de l’auto-attentat à laquelle penche la police mexicaine. Leur œuvre présente enfin sobrement la séance de travail supposée entre Mercader et Trotsky dans son bureau, le 20 août 1940, où Mercader assassine Trotsky d’un coup de piolet.

La bande dessinée introduit aussi à la compréhension par Trotsky, de la bureaucratie stalinienne comme « la clique totalitaire du Kremlin qui s’appuie sur « les prétendants à la domination totalitaire »[1]. En mêlant récit historique et intrigue policière, Perna rend vivant un épisode sanglant de la contre-révolution stalinienne en URSS, particulièrement symbolique de par la personnalité de la victime. Perna crée des personnages non historiques pour personnages principaux. Le policier, Pavel, par exemple, qui veut découvrir les ressorts complets de l’affaire, est lui-même suivi par le KGB et les services secrets tchèques staliniens à l’époque. En mettant en avant des personnages fictifs, Perna insuffle une intrigue qui sollicite lecteur et lectrice. Perna joue aussi des pistes interprétatives où il se trouve en liberté de création. Ainsi, explore-t-il la relation de Mercader à sa mère, ébauchant une hypothèse psycho-affective à la source explicative de son acte. Mais l’hypothèse reste intelligemment à l’état d’hypothèse, le récit historique, alors relançant l’histoire. C’est ce va et vient de la fiction pure à l’accréditation historique des épisodes narrés et dessinés qui donne toute sa dynamique à l’œuvre. Lecture agréable, il s’agit aussi d’une lecture instructive mais aussi d’une lecture qui entretient une mémoire révolutionnaire contre le totalitarisme dont parlait déjà Trotsky, et dont l’actualité ne se dément pas, sous des oripeaux politiques très divers.

Philippe Geneste

Nota Bene : En complément de la bande dessinée, recommandons Broué, Pierre, Trotsky, Paris, Fayard, 1988, 1105 p. ; Broué, Pierre, L’Assassinat de Trotsky, Paris, éditions Complexe, 1980, 192 p.

 Note

[1] Trotsky, Léon, Œuvres, juin 1940- août 1940, tome 24, publiées sous la direction de Pierre Broué, introduction et notes de Pierre Broué, Paris, 1987, Publications de l’Institut Léon Trotsky401 p. – p 313.

À bas la grammaire. Plaidoyer pour un apprentissage créatif du langage

La rentrée des classes est l’occasion d’ouvrir de nouvelles perspectives dans l’enseignement du français. Pour ce faire, Annie Mas a réalisé un entretien avec Philippe Séro-Guillaume et Philippe Geneste auteurs de À bas la grammaire. Pour un apprentissage créatif du langage, Forcalquier, éditions Quiero, 2024, 150 p. 22€…

 

ANNIE : Pourquoi publier cet ouvrage, dix ans après sa première édition ?

 

PHILIPPE. : Le livre publié en 2014 a bien marché. Les enseignants, les enseignants spécialisés auprès des jeunes sourds, les orthophonistes, les équipes dans des Instituts de sourds ou d’Instituts Médicaux Éducatifs y retrouvaient des préoccupations qui leur étaient quotidiennes. Nous avons été invités par des établissements pour débattre des propositions en animant des sessions de formation continue. Le livre se vendait bien, mais l’éditeur, pour d’autres raisons a dû mettre la clé sous la porte. Ça a clos la carrière du livre.

 

PHILIPPE : Et puis, un jour, par l’un d’entre nous, Samuel Autexier, qui dirige les éditions Quiero, a pris connaissance du livre et il nous a proposé de le rééditer moyennant quelques transformations du point de vue éditorial (la présentation des travaux d’élèves et des séquences pédagogiques que contient le livre) et avec des demandes de précisions, le livre étant destiné à un large public. Ça nous a emballé, connaissant la qualité des éditions Quiero et puis d’avoir un interlocuteur actif et aussi attentif.

 

PHILIPPE : Au final, c’est une réédition, mais qui est bien augmentée par rapport à la première, qui prend davantage le temps de l’explication pour que le texte touche des non spécialistes des questions d’enseignement et de théories linguistiques. Au niveau des travaux d’élèves présentés en illustrations des séquences, c’est un nouveau livre.

 

ANNIE : La première partie du titre, À bas la grammaire, sonne comme une provocation, est-ce vraiment sérieux ?

 

PHILIPPE : oui, c’est très sérieux. J’ai fait la plus grande partie de ma carrière d’enseignant de français au collège, après des années au lycée. J’ai accumulé des kilomètres de copies de français et chaque année ne faisait que confirmer la profonde inutilité des masses d’heures d’enseignements de français subies par les élèves : accord du participe passé, désinences verbales, accord en nombre dans le groupe nominal… restent des mystères pour les candidats à l’examen du Brevet. Je sais de quoi je parle, j’en ai corrigé des centaines et le constat est sans appel

 

PHILIPPE : oui, et c’est sérieux parce que l’enseignement du français aux jeunes sourds présente de grandes difficultés est marqué du sceau d’un échec cuisant.

En effet il ne s’agit pas d’enseigner à lire et écrire une langue acquise naturellement en famille comme chez les entendants mais d’enseigner aux jeunes sourds dans le même temps la grammaire, le vocabulaire, l’écriture et la lecture. Et ce constat est partagé par tous les praticiens savent que la tâche n’est pas aisée ni toujours « rentable ».

 

PHILIPPE : A contrario l’institution scolaire qui nie la réalité, qui refuse de partir des écrits réels des élèves réels, qu’ils soient sourds ou entendants. Alors, oui, il faut cesser d’enseigner précocement la grammaire au primaire et au collège pour travailler sur la réflexion sur les discours, comme le livre en donne avec précision plusieurs exemples. Ce qu’on dit, c’est que pour enseigner, il faut d’abord être attentif aux élèves, à ce qu’ils produisent, à ce qu’ils savent faire, aux difficultés qu’ils rencontrent. Qui aurait l’idée saugrenue d’enseigner la perspective à de jeunes enfants pour les initier au dessin c’est pourtant s’agissant du langage ce que fait l’école en enseignant d’entrée de jeu la grammaire

 

ANNIE : Vous démontrez cela notamment en vous appuyant sur la question du nom et du verbe. Et vous démontrez pourquoi la grammaire enseignée passe bien au-dessus de l’esprit des élèves…

 

PHILIPPE : L’école enseigne des notions qui font fi du ne tiennent pas compte du développement cognitif des enfants. D’ailleurs, si l’école rabâche des règles de grammaire de classe en classe, c’est bien qu’elle reconnaît tacitement que ces notions grammaticales ne sont pas acquises par les élèves. Mais, évidemment, il ne faut pas le dire… 

 

PHILIPPE : J’ajouterais que pour l’enfant entendant, ces heures inutiles procurent au pire du désagrément, voire un désintérêt pour l’étude du langage…

 

PHILIPPE : … ce qui est quand même un problème sérieux pour l’enseignement …

 

PHILIPPE : … bien sûr, mais je dirais que l’enfant entendant, lui, il construit le français, sa langue, tous les jours alors si on lui apprend des balivernes ou des choses qui lui sont hors de portée, de toute façon, par sa pratique langagière quotidienne, il construit sa langue. Mais pour l’enfant sourd cet enseignement est catastrophique, car on lui enseigne la grammaire avant qu’il ne pratique le discours.

 

Annie : Pour les lecteurs et lectrices, il faut préciser la distinction que vous faites entre langue et discours.

 

PHILIPPE : Tout enfant construit sa langue par une pratique du discours. La langue est le système virtuel que chacun de nous construit au fil des ans en pratiquant des discours. C’est pourquoi le discours d’un enfant évolue au fil des ans. Un enfant de 7 ans n’a pas construit le système verbo-temporel qui n’est vraiment en place qu’après 12 ans (on peut discuter à la marge ces âges, mais le schéma général est confirmé par les études génétiques de l’apprentissage des temps verbaux). Donc la maturation de la langue comme système est une réalité. La grammaire prétend l’enseigner. C’est un leurre, elle ne s’enseigne pas, elle se construit par le sujet.

 

PHILIPPE : Et elle se construit par le truchement des discours qui sont des mises en pratique par l’enfant, par l’élève, de la langue qu’il a construite en lui à tel moment de son développement, et qui peut varier d’un enfant à un autre du même âge. C’est pourquoi, nous préconisons d’enseigner les discours. En effet, alors on peut travailler avec les élèves sur le matériau langagier, y compris le matériau du discours écrit.

 

PHILIPPE : Enseigner, ce n’est pas débiter des règles à apprendre par des élèves passifs. C’est mettre en place des dispositifs pédagogiques (dans le mouvement Freinet on parlerait de techniques pour certains dispositifs et de méthodes pour d’autres) qui permettent aux élèves d’amplifier et de rendre plus précis leur savoir dire ; des dispositifs pédagogiques qui favorisent la production de textes, à l’écrit comme à l’oral. Ces productions vont motiver la réflexion des élèves sur ce qu’ils font quand ils parlent ou écrivent, et pour cela on n’a pas besoin du jargon grammatical incompréhensible qui les assomme.

 

Annie : Célestin Freinet se plaignait de la réticence de l’école à sortir de la grammaire : « penser qu’on puisse apprendre à écrire sans exercices de grammaire, cela dépasse l’entendement ; car enfin, ne faut-il pas connaître les règles de grammaire pour écrire correctement ? »[1] Vous faites le même constat.

 

PHILIPPE : oui, bien sûr. Un enfant sourd doit pouvoir apprendre à écrire comme l’enfant entendant apprend à parler, en s’essayant, en tâtonnant, en pratiquant sans être soumis à jugement, sanctions, corrections. La grammaire scolaire s’apparente à une redresseuse de torts (de ce qui serait tordu selon ses dogmes) : orthographe, orthomorphologie, orthosyntaxe. Comment voulez-vous que les élèves ne soient pas dégoûtés de ces exercices usants. Si sachant qu’en écrivant je vais me faire réprimander parce que je fais des fautes, évidemment, ça casse un peu l’enthousiasme de prendre la plume ou de se mettre au clavier pour l’école.

 

PHILIPPE : Et nous proposons des dispositifs pédagogiques éprouvés dans notre pratique enseignante, ayant donc bénéficiés des remarques, interrogations etc. des élèves. « C’est en forgeant qu’on devient forgeron » aimait dire Freinet et Piaget avait des formules proches. C’est en parlant qu’on construit la parole, c’est en écrivant qu’on apprend à écrire, c’est en disant qu’on maîtrise le dire. C’est par la pratique des discours que se construit la langue. D’où l’ancrage de la pédagogie pour un apprentissage créatif du langage sur le constructivisme piagétien.

 

Annie : Vous vous en expliquez longuement et simplement dans le livre. Et c’est aussi ce qui éclaire la seconde partie du titre de votre ouvrage : se défaire de ce qui ne marche pas pour fonder l’enseignement du français sur des pratiques de classes permettant à l’élève de comprendre ce qu’il fait et de réfléchir d’autant mieux dessus. Est-ce que vous pouvez expliquer pourquoi, dans le titre, vous qualifiez de « créatif » l’apprentissage ?

 

PHILIPPE : Un élève est d’autant plus attentif aux remarques enseignantes que celles-ci portent sur le travail propre de l’élève, sur ce que l’élève propose, construit, élabore. Le français est une discipline où l’enseignant à la chance de pouvoir s’appuyer sur cette créativité enfantine, comme en Arts plastiques par exemple. Plus l’enseignement concerne des élèves jeunes, au primaire bien sûr, mais aussi au collège, et plus c’est important de partir de pratiques liées à la création de texte. Création, réorganisation, confection collective, échanges, correspondances, exposé de groupe ou individuel avec débat, etc., enfin des choses qui existent mais qu’il s’agit d’orienter pour les mettre au service de la capacité productrice des élèves et non de s’en servir pour les mettre sous l’éteignoir des évaluations, du saucissonnage évaluatif en compétences.

 

PHILIPPE : « Créatif », cela signifie que ce qui compte c’est le sens, c’est le qualitatif. L’apprentissage créatif du langage, et on pourrait dire des langages, est un apprentissage par le sens, en partant donc du vouloir dire des élèves. Comme dirait Gustave Guillaume, on ne parle pas sans visée d’intention, on n’écrit pas sans volonté de signifier. Dans la sensification[2] se savourent les mots, les phrases, les énoncés, les textes. Les élèves peuvent les manipuler. Dès lors, la question du français cesse d’être une abstraction formelle inaccessible pour devenir un enjeu du dire de chacun et chacune. C’est la seule méthode respectueuse du développement cognitif et verbal des enfants. Et c’est le meilleur moyen pour, quand les enfants seront intellectuellement matures, aborder de manière réflexives la question de la langue française c’est-à-dire de la grammaire : ça ne peut pas être avant le lycée.

 

PHILIPPE : « Créatif » s’entend aussi dans le sens qu’on exprime une ou des représentations. La hantise des règles, des « fautes », paralyse l’expression et vient neutraliser les représentations. Parmi ces représentations, aux premières loges, en quelque sorte, se trouvent les représentations linguistiques c’est -à-dire ce qu’on nomme la langue car la langue est d’abord un système de représentation ; Par exemple, le système grammatical verbo-temporel s relève d’une représentation du temps propre à telle langue. Paralyser l’expression n’est donc pas sans incidence sur la paralysie de la représentation. C’est pourquoi en paraphrasant Célestin Freinet, on peut dire que si la connaissance explicite de la grammaire est inutile à l’enfant pour produire des énoncés, son étude scolaire est nuisible[3].

 

Annie : Vous travaillez ensemble, et de façon étroite, depuis une trentaine d’année. Vous n’avez cessé de confronter l’apprentissage du langage par les jeunes sourds et l’apprentissage du langage par les jeunes entendants. Pourquoi cette constance ?

 

PHILIPPE : Parce que la surdité est un poste d’observation inégalable pour mesurer les conséquences des dispositifs pédagogiques, des conceptions de l’enseignement du français. Or, là encore, l’institution scolaire ne sait pas en profiter pour élaborer un programme d’enseignement du français.

 

PHILIPPE : Elle met la charrue avant les bœufs en matière d’enseignement du français, voulant faire apprendre la langue par des règles au lieu de renverser la perspective et de partir des discours et tu dis qu’elle soumet l’enseignement du français auprès des jeunes sourds au programme de français, au rythme même, édicté pour les entendants.

 

PHILIPPE : Il y a ignorance complète des élèves et on charge les enseignants de ce que j’appellerais volontiers une mission impossible. De plus, l’institution scolaire privilégie la mémorisation de règles abstraites alors qu’il faudrait privilégier, notamment à l’école maternelle, à l’école élémentaire et au collège, l’imagination et le travail intellectif de la pensée : « on apprend beaucoup mieux sa langue maternelle en faisant des travaux personnels qu’en mémorisant la grammaire » [4] déclarait Jean Piaget en 1930. C’est toujours une question de sens. L’école n’en a cure. Alors elle demande aux élèves d’apprendre des règles pour pouvoir ensuite produire des énoncés. C’est comme si pour apprendre à faire de la bicyclette il fallait d’abord apprendre la structure mécanique du vélo, ce serait idiot. Freinet faisait le même parallèle avec la marche : les adultes ne font pas la théorie de la marche à l’enfant pour que celui-ci marche. Il apprend à savoir marcher avant d’apprendre à penser comment il marche ; marcher a du sens pour lui, mais penser à comment on marche est hors de sa portée mentale, ça n’a pas de sens. Un enfant, une personne, en général, ne raisonne pas pour raisonner, elle raisonne pour mettre en forme du sens : « Les raisons, elles-mêmes, sont des systèmes de significations »[5] et la raison verbale en fait partie.

 

PHILIPPE : La langue ne s’apprend pas dans une relation de contrainte, mais dans le dialogue, par le dialogue, dans la coopération où s’éprouve le sens et grâce à laquelle est à l’œuvre la transformation de la conduite verbale.

 

Entretien réalisé par Annie Mas le 11 octobre 2024

 

 

Nota Bene : Nos lecteurs et lectrices se souviennent peut-être de l’ouvrage réalisé par Philippe Geneste et Daniel Vey, Les Années Ecole Emancipée de Célestin Freinet (1920 / 1936), fac-similé, deuxième édition revue et augmentée, EDMP (8 imp. Crozatier 75012 Paris), novembre 2004, 372 p.

 

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[1] Freinet, Célestin, Une Méthode naturelle de grammaire, Bibliothèque de l’Ecole Moderne n°17, Cannes, éditions de l’école moderne française, sans date, 80 p. – p.49.

[2] Néologisme créé à partir du verbe sensifier (construire, donner du sens) utilisé par Jean-Pierre Lepri.

[3] La phrase de Freinet est « Si la grammaire est inutile, son étude arbitraire est nuisible ». Freinet, Célestin, Une Méthode naturelle de grammaire, Bibliothèque de l’Ecole Moderne n°17, Cannes, éditions de l’école moderne française, sans date, 80 p. – p.41.

[4] Piaget, Jean, « Les Procédés de l’éducation morale », 5^e Congrès international d’éducation morale, Paris, Librairie Félix Alcan, 1930, pp.182-219.

[5] Jean Piaget interrogé par Gilbert Voyant, assisté par Bärbel Inhelder, dactylogramme de février 1980, 15 p. – p.2.